21世紀之後,全球各地因為全球化的因素快速的改變,不斷地有新的資訊創新,各國必須在全球化與在地化之間尋求平衡。這樣全球化的過程中,各地的人們或多或少皆在想法、態度、行為上有些變化,無可避免地對於各地人們所建構的文化產生影響,甚至不同文化之間必須進行對話、交融或調整,透過國際移民、國際婚姻、駐外工作等等,增進了跨文化間的溝通、互動機會,面對身處於異文化下的人們,是否會有生活適應上的困難?再則,全球化亦對於各國家或是社群的’文化產生影響,尤其對於非主流弱勢文化的社群而言,到底是要維持傳統文化價值呢?或是融入於新潮流、主流中?往往身在弱勢處境下,非主流文化經由主流文化的洗禮,容易順勢主流文化,放棄本身固有的文化傳統。因此尊重並了解文化多樣性的想法相應而起,成為各國在推動多元文化教育上的基點。
教育是一個社會傳遞文化的主要方式,尤以學校教育扮演著重要的角色,國家統治者會依著其本身的文化、價值觀、語言等等形塑學校教育裡的依循準則,行程大多數公民所認可的主流價值,這樣的主流價值成為唯一標準,使得少數者或是弱勢者必須依著主流價值的規範,因此使得原住民學生容易在學習的過程中,遭受挫折而學習成效不佳。蔡文山(2006)指出學校教育所傳遞的內容與文化,乃是以主流文化和語言為中心,並不利於原住民學生的學習。
所以,受到漢族強勢文化的引導下,原住民族進入小學後,所接受的教育是以主流文化價值取向的教育,雖然許多小學發展民族教育活動,但是這些活動大多是附加模式的課程架構,然而原鄉的原住民族學生或是都市地區的原住民族學生,除了學校族語課程或是學校所舉辦的民族教育活動外,想要在學校教育中接受融和原住民族文化的課程,其實是不易從正式課程中學習到自己文化觀點的教育。因此當原住民學生在學校接觸與其母文化完全不同、與生活經驗關聯性低的知識時,學生要如何有效地學習?如何有興趣的學習?如何進入主流文化價值的學校教育?當詢問學生你怎麼還是學不會時,以主流群體的標準來質疑非主流學生的學習能力時,何不反觀反省這樣的教學與內容要如何與學習者有所連結並產生意義呢?因此,面對不同文化背景的學生,思考應與學生共同學習,運用符應學生的教學方式,營造一個具有意義的學習環境與知識。
文化回應教學主張學生的母文化應被視為學習的橋樑,而不是學習的障礙,學校教育應適度反應學生的母文化,使學生的學習經驗更具脈絡意義。(Gay,2000)從文獻研究資料可以知道,依學生文化特性、先備知識、族群認同作為教學與學習的媒介,因應不同文背景學生的學習特質,已證實可以提升原住民族或少數族群學生學習動機與表現(李奇憲,2004;林美慧,2003;劉美慧,2002;Gay,2000)。因此,文化回應教學提供一個思考的方向,要提升原住民學生的學業成就,考慮到學生的文化差異,將之成為引發學生學習的興趣,進而提升對課程的了解,但劉美慧、廖千惠與李雪菱(2005)在其研究中卻也發現一般對於原住民學生文化與學習處境缺乏了深入的瞭解,將原住民歌舞、才藝視為對母文化的重視,使得原住民學生不斷地反覆才藝文化的練習,加上與主流文化缺乏聯結,形成與主流文化產生斷層,反而無法有益於學生學習,總括來說,文化回應教學嘗試給予多元文化的學習環境,結合學生文化背景、社區在地資源與學校教學資源,讓學生接觸在地文化與在地知識,建立對於學習的興趣與動機(熊同鑫、蔡瑞君,2009)。因此,本研究將對於文化回應教學興起脈絡、理論、相關研究、實施進行探討,此為本研究目的之一。
台灣與美國、加拿大、澳洲、紐西蘭的原住民在早期的遭遇相當類似,同樣接受非原住民族的統治,自1980年代以後,各國漸漸地關注於其國內的少數民族的教育,改變過去同化融合的政策,尊重原住民文化的主體性,期望掙脫『歐洲中心』的教育典範,建立奠基於原住民「認識論」的知識體系、課程與教學,以把原住民獨特的生態與世界觀承傳下去(李瑛,1999)。紐西蘭毛利人從18世紀以來接受了殖民政府的同化政策,文化逐漸沒落。直到1960-1970年代,毛利人開始爭取身為原住民的權利,要求將毛利文化也視為紐西蘭社會文化一環,使得毛利人教育產生了變化,發展出獨特的毛利教育體系。以毛利小學為例,毛利小學開啟「以毛利文化為基礎」的教學環境,整個學校的的組織結構、課程內容、評量方式、教學風格,都在於反映毛利文化的基本精神(譚光鼎,2002),毛利教育中回應毛利人社會文化、學習特質、社區結合所發展出的毛利教學方式,對於毛利學生是否真有成效,且有助於學生的學習成長?因此,以文化回應教學基礎,反觀觀察毛利人獨特發展的毛利教學法,是否不同於非毛利人的教學法?並從中了解其所蘊含的文化、哲學、知識,此為本研究目的之一。
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